mielikuvituksen ja luovuuden kehitys

Vastasyntynyt ei pysty kuvittelemaan mitään mikä ei ole todella läsnä, ei muistamaan mitään menneisyydessä tapahtunutta eikä ajattelemaan vilahtavintakaan ajatusta. Nautinnon ja kivun lisäksi vastasyntynyt ei kykene tuntemaan mitään muuta, eikä sillä ole myöskään emootioita. Lapsi ei todellakaan pysty kuvittelemaan, muistamaan eikä ajattelemaan, eikä myöskään tuntemaan mitään muuten kuin pelkästään ruumiillisesti. Toisin sanoen lapsen mielessä ei liiku yhtään mitään. Yleistäen voisi sanoa alle kahden vuoden ikäisistä lapsista, että heiltä puuttuu vielä toistaiseksi mielikuvitus. Tämän ikäisten lasten havaitsemis- ja toimintakyvyt kehittyvät koko ajan ja ne oppivat reagoimaan emootioiden alueella monilla tavoilla hetken tapahtumiin. Mutta alle kaksivuotiaat lapset eivät pysty kuvittelemaan eivätkä muistamaan mitään, eivätkä liioin ajattelemaan eivätkä tuottamaan omasta takaa tunteita, mikä kaikki heijastelee juuri mielikuvituksen puutetta. Muisti, ajattelu ja tunnereaktiot tarvitsevat, muuhunkin kuin juuri samalla hetkellä tapahtuvaan, pohjakseen kykyä kuvitella sellaista, mikä ei ole läsnä, tosin sanoen tuottaa tahdonalaisesti niitä sisäisiä elämyksiä, joita normaalisti liittyy havaintoihin. Juuri kyvyttömyys käytellä mielikuvitusta rajoittaa siis lapsen psyykkisen toiminnan pelkiksi yksinkertaisiksi vuorovaikutuksiksi välittömän ympäristön kanssa. Mutta noin kahden vuoden iässä mielikuvitus alkaa ensi kertaa toimia ja rajoitus katoaa. Kyse ei kuitenkaan ole tämmöisestä äkkinäisestä läpimurrosta vaan vähittäisestä kehityksestä, jonka alkukohta saattaa olla eri lapsilla hyvinkin eri iässä. Tätä henkistä edistysaskelta ei yksikään lapsi jätä astumatta, ja sen ansiosta lapsen toiminta ja kyvyt muuttuvat täten syvällisesti. Mielikuvituksen ilmaantumisen näkee parhaiten lapsen leikeistä. Sen sijaan, että lapsi sijoittelisi vain rakennuspalikoita päällekkäin, hän pystyttää nyt niistä pilvenpiirtäjiä, nuket ja lelueläimet heräävät eloon ja mikä tahansa viitaksi sopiva kankaanpala antaa lapselle kyvyn lentää. Tällöin voi myös esiintyä kuviteltuja leikkitovereita. Lasten henkiset kyvyt vahvistuvat valtavasti, silloin kun mielikuvitus alkaa toimia. Tällöin lapset muistavat aiempia tapahtumia, ja ensimmäiset aikuisuuteen asti säilyvät muistikuvat syntyvätkin tyypillisesti juuri tässä vaiheessa. Lapset alkavat odottaa syntymäpäiviä ja muita erikoistilanteita eli he pystyvät nyt myös kuvittelemaan sitä mitä on tulossa (Taylor 1984.)

Kahden ensimmäisen ikävuoden aikana lapset kehittävät havainto-, tunne- ja toimintakykyjään. Mielikuvitus ja muisti, jotka ilmaantuvat kouluunmenoa edeltävänä vuonna, ovat jo merkkejä mielen vähittäisestä esiintulosta. Vasta todellisen ajattelun ilmestyessä näkyviin ensimmäisten kouluvuosien aikana on aihetta puhua varsinaisesta mielestä. Lopullinen koe mielen olemassaolosta osuu nuoruusikään, jolloin mieli oppii tarkkailemaan omaa toimintaansa ja pohtimaan omaa olemustaan (Taylor 1984.)

Lapsuusikä, samalla kun se on ymmärrystoimintojen horrosaika, muodostaa mielikuvitus elämän varsinaisen kultakauden. Lapsuusaikaa sopii lyhyesti nimittää kuvitteluiäksi. Mielikuvituksella on lapsen sielunelämässä toisiin toimintoihin nähden erikoinen asema, joten tällaiseen katsantokantaan sisältyy helposti se otaksuma, että kuvittelu mainittuna ikä kautena on virkeämpi ja tuottavampi kuin koskaan myöhemmin. Kehitys kävisi siis päinvastaiseen suuntaan, sillä kasvamisen ja täydellistymisen asemasta ilmenisi säännönmukaista mielikuvituksen kuihtumista iän lisääntyessä. Lapsen mielikuvitusta on tarkasteltava ja arvioitava älyllisenä toimintona. Sternin, Meumannin ja Lobsienen mukaan mielikuvitus noudattaa psyykillisen elämän yleistä kehityslakia, toisin sanoen täydellistyy ja hienostuu iän lisääntyessä eikä ole mikään lapsuudessa kukoistava ja myöhemmin lakastuva poikkeustoiminto. Luonnollisesti täytyy myöntää se, että lapsen mielessä on kuvittelun aivan kuin muidenkin korkeampien henkisten toimintojen siemen. Mielikuvitus alkaakin yleensä itää ja selvästi orastaa vasta lapsuusiän päättyessä (Hollo 1918.)

MIELIKUVITUKSEN KEHITYS 3-VUOTIAASTA KOULUIKÄISEEN

3-4-vuotias lapsi harjoittelee nukkeleikeissään tunteiden ja elämysten ilmaisemista. Nukessa hän kohtaa itsensä. Lapsi antaa nukelle elämän, sieluttaa sen mielikuvituksessaan. Nukke toimii lapsen toisena minänä. Runot ja lorut ovat lapselle ravintoa, ne edistävät mielikuvitusta ja kielellistä kehitystä (Neuschütz 1984.)

4-5-vuotiaan ikäkautta leimaa ennen kaikkea sisäisen maailman rikastuminen ja mielikuvituksen voimistuminen. Lapsella on tarpeellisia mielikuvituksen rakennusaineksia, kuten runsaasti muistikuvia ja kokemuksia, elämyksiä ja sanavarastoa. Tämä tulee esiin lapsen käyttäytymisessä ja elämässä monin eri tavoin. Mielikuvituksesta on lapselle sekä hyötyä että haittaa. Raja toden ja mielikuvituksen välillä on vielä varsin horjuva, sillä mielikuvitus voi aiheuttaa pelkoja, kun ei tiedä, ovatko sen laatimat asiat oikeasti olemassa vai eivät. Mielikuvituksen rikastumisen takia lapsen unimaailma avartuu. Juuri nukahtamisvaikeudet ja yölliset heräilyt sekä tyyny kainalossa vaeltelu turvalliseen vanhempien sänkyyn on tässä iässä lapsiperheissä tavallista. Mielikuvitus on myös tarpeen myöhemmin elämässä, joten sitä kannattaa nyt arvostaa. Lapsi, joka oppii luomaan mielikuvituksensa avulla, selviää monista tilanteista paremmin. Mielikuvitus avartaa ja rikastuttaa leikkiä. Mielikuvitus näkyy uutena kiinnostuksena satuihin. Lapsilla on tapana fabuloida eli sepitellä omia kertomuksiaan, runojaan ja laulujaan. Mielikuvituksen voimistuminen näkyy myös liikunnassa. Suosittuja leikkejä ovat seikkailuleikit, esimerkiksi viidakkoleikit ja tyynykasat voivat olla piilopaikkoja. Juuri nämä luovat leikit ovat monipuolista motoriikan harjoittelemista ja hyvä keino sekä tunnistaa että ilmasiat omia tunteita. Mielikuvitus auttaa myös lasta luomaan uusia käsitteitä, pääsemään eteenpäin ajattelussa ja pelastamaan tilanteen, jos muisti pettää. 4-5-vuotiaan kokonaisuutta leimaa usein hetkellinen päähänpälkähdys ja mielikuvitus. Liikkuvuus ja eloisa mielikuvitus saa lapsen rajattomasti nauttimaan dramatisoinnista ja eri tapahtuminen seuraamisesta. Dramatisointi näkyy myös maalaamisessa ja muovailemisessa. Lapsi yrittää jo kuvata todellisuutta. Hän esittää piirroksissaan ja muovaillessaan asiat sellaisina kuin hän ne kokee (Jarasto, Sinervo 1997.)

5-6-vuotiasta lasta autamme parhaiten, jos annamme kysymyksiin vain viitteellisiä vastauksia, jotka antavat hänen omalle mielikuvitukselleen tilaa kukoistaa. Nukke , jolla on viitteelliset piirteet, tai yksinkertainen nukketalo edistävät mielikuvitusta. Niitä voi loputtomasti muunnella (Neuschütz 1984.)

7. ikävuodesta lähtien mielikuvitus kukoistaa aina murrosikään asti, jolloin erityisesti muisti, mielikuvitus ja tunne hallitsevat kehitystä. Juuri nyt herää uteliaisuus kodin ja koulun ulkopuolella olevaa elämää kohtaan. Tällöin lapsi haluaa kokeilla voimiaan ja oppia tuntemaan uusia auktoriteetteja. Tätä aikaa, jolloin nimenomaan mielikuvitus kukkii parhaimmillaan ja lapsi ottaa kiitollisena vastaan satujen, tarinoiden, legendojen ja myyttien luomat kuvat. Tämä on ”oppivaisin” kausi- ahmimisikä. Lapsi kerää tosiasioita ja imee itseensä muistiainesta (Neuschütz 1984.)

Koululainen harrastaa vielä monenlaisia mielikuvitusta kiehtovia leikkijä. Leikit muuttuvat vähitellen enemmän todellisuutta jäljitteleviksi. Sääntöleikit tässä iässä rikastuvat ja monipuolistuvat. Koulun antiin kuuluukin muun muassa ulkoleikkien vaaliminen ja opettaminen. Nykyaikana on hyvin erotettavissa lapsiryhmä, joka ei tunnu osaavan leikkiä. On kuin heiltä puuttuisi mielikuvitusta ja luovuutta, joiden turvin voisi keksiä itselleen mielekästä toimintaa (Jarasto, Sinervo 2000.)

LEIKKI JA MIELIKUVITUS

Leikin keskeistä asemaa korostetaan leikki-ikäisen lapsen toimintamuotona ja hänen psyykkisen kehityksensä edistäjänä ja ilmaisijana. Mielikuvituksen yhdistyminen leikkitoimintaan erottaa leikki-ikäisen leikin pikkulapsen vastaavasta toiminnasta. Leikkiä käsitellään yhdessä mielikuvituksen kehityksen kanssa. Koko ihmiskunnan historian ajan mielikuvituksen käyttäminen on ollut ihmiselle oiva tie maailman tiedostamisen syventämiseen. Leikki on lapsen toimintamuotona niin keskeinen, että siinä ilmenevät lähes kaikki lapsen kehitykselle ominaiset piirteet. Leikkiteoriat eroavat toisistaan muun muassa siinä suhteessa, mitä ne pitävät leikin motiivina, leikin kehityksellisenä syynä, sekä siinä, miten kukin teoria hahmottaa leikin- erityisesti mielikuvitusleikin- ja todellisuuden välistä suhdetta (Riitta Wahlström, Jarl Wahlström, Sinisalo, Hautamäki 1980.)

Piaget pitää lapsen kehitystä sopeutumistapahtumana. Lapsi leikkii assimiloivasti eli sulauttaa leikin avulla mieleensä ympäristökokemuksia jo sensomotorisella kaudella. Leikki on mahdollista silloin, kun assimilaatiotoiminnot eriytyvät toisistaan. Sensomotorisella kaudella leikki on eräänlaista harjoittelua. Myöhemmin ”harjoitteluleikki” muuttuu symbolileikiksi. Leikissä suhde esittäjän ja esitettävä välillä on lähes mielivaltainen, esimerkiksi puupala saa esittää vaikkapa veturia. Piaget`n käsityksen mukaan lapsi toistaa symbolileikissä itselleen tärkeät tapahtumat, mutta ei pyri todenmukaisuuteen. Psykoanalyyttisen käsityksen mukaan leikissä lapsi toistaa kaiken sen, mikä on vaikuttanut häneen voimakkaasti. Näin leikki toimii laukaisevana tekijänä. Leikissä lapsi voi käsitellä ahdistavia kokemiaan tilanteita. Vähitellen lapsi oppii siirtämään tunteensa myös elottomaan kohteeseen, jolla on sopivat ominaisuudet, esimerkiksi nalleen, tyynyyn, rättiin, joka on pehmeä. Tämmöinen transitionaalista kohdetta eli siirtymäkohdetta voidaan pitää eräänlaisena siltana, jota myöten lapsi siirtyy vähitellen äidin ja lapsen välisen kiinteän suhteen antamasta välittömän tarvetyydytyksen illuusiosta kohti realistisempaa käsitystä todellisuudesta. Ensimmäinen siirtymäkohde on yleensä yksi ja sama esine, johon lapsi saattaa takertua pitkiksikin ajoiksi (Riitta Wahlström, Jarl Wahlström, Sinisalo, Hautamäki 1980.)

HAAVEET JA MIELIKUVITUS

Aikuisilla on taipumus pelätä, että lapsista, joilla on mielikuvituskavereita tai jotka harrastavat runsaasti mielikuvitusleikkejä, varttuu valehtelijoita, toisen sanoen ihmisiä, jotka eivät pysty tekemään eroa tarun ja toden välillä tai jotka suhtautuvat totuuteen välinpitämättömästi. Kuitenkin ne lapset, jotka tekevät kaiken aamiaispöydästä nukkumaanmenoon saakka yhdessä kuvitellun ystävän kanssa, ovat täysin selvillä siitä, ettei mielikuvitusystävää loppujen lopuksi ole olemassa, onnistuivatpa he hämäämään vanhempiaan sitten kuinka vakuuttavasti tahansa. Olennaista on, että kuvitteluleikit, esimerkiksi kuviteltu ystävä tai huikeiden juttujen sepittäminen, ovat kaikkein luovimpia ja älyllisesti virikkeisimpiä leikin muotoja. Mielikuvitusjuttujen kehittely, silloin kun se ei ole lapsukaisen ainoa ja alituinen leikin muoto, tarjoaa tarpeellisen takaportin niistä paineista, joita sopeutuminen muiden ihmisten vaatimuksiin aiheuttaa. Se suo aikaa kaikkien lapseen kohdistuvien vaikutelmien ja virikkeiden arvioimiseen, järjestämiseen ja ymmärtämiseen. Päästäessään mielikuvituksensa ikään kuin valloilleen lapsi oppii ajattelemaan luovasti. Juuri tällainen varhainen mielikuvitusleikki avaa suoran yhteyden aikuisiän luovuuteen (Piers, Landau 1982.)

MIELIKUVITUS JA TODELLISUUS

Leikkitoiminnan merkitys on kehittää lapsen mielikuvitusta, ja vastaavasti mielikuvituksen kehittyminen on leikkitoiminnan edellytys. Rikasta mielikuvitusta pidetään erityisesti lapsuuteen kuuluvana tunnuspiirteenä. Mielikuvitusta pidetään usein myös vastakohtana todenmukaiselle havaitsemiselle. T.A. Repina (neuvostoliittolainen tutkija) mukaan mielikuvitus ei ole kuitenkaan todenmukaisuuteen pyrkivän ajattelun vastakohta vaan pikemminkin sen täydentäjä. Aikuista useammin lapsi joutuu paikkaamaan puutteellista ajatteluaan mielikuvituksen tuotteilla. Repinan mukaan mielikuvituksen ilmaantuminen liittyy vaiheeseen, jossa lapsen suhde aikuisiin kehittyy yhä monimutkaisemmaksi, ja erityisesti mielikuvituksen kehittyminen liittyy kielellisen vuorovaikutuksen uusiin muotoihin. Näihin sisältävät sadut, kertomukset ja laulut, joissa aikuiset tuottavat aineistoa lapsen mielikuvitukselle. Mielikuvituksen kehittymistä puolestaan edistävät lapsen omat uudet tuottavat toiminnot, kuten piirtäminen, rakentaminen ja roolileikit. Mielikuvituksen alkeet ilmaantuvat muun muassa kolmannella elinvuotena, jolloin lapsi liittää esineleikkeihinsä mielikuvituskohteita, joita lapsi myös nimeää. Esimerkiksi lapsi voi todeta tyhjässä kupissa olevan kahvia, lautasella puuroa ja niin edelleen. Mielikuvitukselle on kuitenkin ominaista tietty realismi. Mielikuvitustuotteissaan lapsi ei hyväksy oman realisminsa rajojen ylittämistä. Repinan mukaan lapsi erottaa mielikuvituksensa todesta. Mielikuvitus ei ole lapselle illusoorista. Repina tähdentää myös, että mielikuvituksen kehitys on riippuvainen lapsen toiminnasta ja edellyttää toimintaa virittävää ulkoista tukea. Mielikuvituksen kehitystä tukevat leikkikalut tai roolin täyttämistä edistävät välineet. Täysin ilman näitä apuvälineitä lapsen mielikuvitus ei voi toimia. Kun lapsi kuuntelee satua, ulkoiset apuvälineet eivät ole hänen apunaan. Tämän takia on tärkeää, että sadun juoni on tarpeeksi dynaaminen ja että satu esitetään riittävän dramaattisesti (Riitta Wahlström, Jarl Wahlström, Sinisalo, Hautamäki 1980.)

Lapsen mielikuvitusmaailmaa sävyttää animismi eli usko, että kaikki elää. Tämä voi herättää pelkoja. Mielikuvitus toimii paikkana, missä lapsi voi kohdata pelkonsa omilla ehdoillaan sekä selviytyä voittajana. Lähtiessään tunnetasolta sadut kuvaavat yleensä ihmisten yhteisiä pelkoja ja sisäisiä paineita käyttäen mielikuvitusta apuna (Jarasto, Sinervo 1997.)

Kuten monissa muissakin psykologisissa tutkimuksissa, myös luovuustutkimuksissa ovat lapsuus ja nuoruus tutkituimpia ajanjaksoja ihmisen elämästä. Luovuustutkimukset ovat usein amerikkalaisia ja monesti niissä on käytetty apuna Torrancen ja Guilfordin luovuustestejä.

LAPSUUS JA NUORUUS

Luovalle lapselle on tyypillistä halukkuus ottaa asioista selvää ja oppia uutta. Lapsi on suhteellisen itsenäinen toiminnaltaan verrattuna ikätovereihinsa, eikä suostu kulkemaan samoja polkuja pitkin. Luova lapsi paneutuu usein hankaliinkin ongelmiin ja Torrancen mukaan lapsi reagoi ja spekuloi jatkuvasti. Luova lapsi on kuitenkin vähemmän kriittinen lopputulokseen kuin luova aikuinen. Luovaa lasta ohjaakin usein kiihkeä löytämisen halu.

Lapsen omaperäinen persoonallisuus voi herättää ympäristössä jopa paheksuntaa, tai johtaa ainakin yhdenmukaistamisvaatimuksiin. Tällaiset reaktiot ovat kuitenkin erityisen haitallisia lapsen luovuuden kehittymiselle.

KODIN JA KOULUN MERKITYS LUOVUUDEN KEHITTYMISEEN

Kodin ilmapiirillä on suuri vaikutus luovan lapsen kehittymiseen. Kodissa, jossa hyväksytään lapsen regressiiviset taipumukset, so. erilaiset ”lapsellisuudet”, autetaan lapsen luovuuden kehittymistä paremmin kuin kodissa, jossa korostetaan ”kunnollista käyttäytymistä” ja käytetään suoraa palkitsemista ja rankaisemista käyttäytymisen saavuttamiseksi. Siten ollen kun lapsen sallitaan olla erilainen ja oma itsensä, autetaan lasta jatkamaan luovaa kehittymistään.

Jos perheessä on luovat vanhemmat, lapsi yleensä näkee jonkinlaisen suuruuden viitan vanhempansa harteilla. Huomatessaan vanhempiensa luovuuden ja omaperäisyyden lapsi saa kannustusta omalle luovuudelleen ja alkaa hyväksyä myös omaa luovaa kohtaloaan.

On havaittu, että luovissa kodeissa kaikki tunteet ovat avoimesti myös lasten nähtävillä. Luovat henkilöt ovat tulleet joskus hyvin rikkonaisista ja riitaisistakin kodeista, mutta luovuuden kehittymiselle on ollut edellytyksenä hyvä suhde johonkin aikuiseen. Joidenkin lasten yksinäisyys ja sisäänpäin kääntynyt mietiskely ovat kuitenkin edistäneet luovia prosesseja.

Koska lapsi viettää suuren osan ajastaan koulussa, nousee koulu yhdeksi merkittävimmistä luovuuden kehittäjistä tai ehkäisijöistä. Luovuutta tukevista kouluista ovat esimerkkeinä Montessori- tai Steiner-pedagogiikkaa harjoittavat koulut. Montessori-pedagogiikassa luovuuden kehityksen ytimen katsotaan olevan ihmiskuvassa, eli lapsi koetaan itsenäiseksi ja valmiiksi yksilöksi, ei keskenkasvuiseksi aikuiseksi. Steiner-pedagogiikassa taas korostetaan luovan ilmapiirin prosessikeskeisyyttä. Tämä tarkoittaa sitä, että korostuksen kohteena on oppimisen koko prosessi, ei arvosanat ja yksittäiset tiedot. Oppimateriaali esitetään pääasiassa suullisesti, jolloin oppilaat voivat helpommin suuntautua kiinnostuksensa mukaan.
Ruotsalainen luovuuden tutkija Marianne Jeffmar on havainnut luovuuden ja älykkyyden kehityksen olevan yhteydessä toisiinsa. Jeffmarin mukaan opetustyyli ja opettajan sekä oppilaiden välinen ilmapiiri ratkaisevat sen, kuinka oppilaat oppivat ja miten heidän luovuutensa kehittyy. Opettajan pitäisi vaatia itseltään samaa kuin oppilailtaan, ja käyttämällä kovia ja pehmeitä toimintamalleja hän pystyisi edistämään oppilaiden sekä luovaa, että älyllistä toimintaa. Opettajan ja oppilaiden välisestä yhteistyöstä voitaisiinkin todeta, että millainen kapteeni, sellainen laiva.

VARHAISAIKUISUUS JA LUOVUUS

Varhaisaikuisuudessa luovuus kanavoituu koulutuksen ja työelämän määräämille urille. Vuosikymmenien aikana korkeakoulut ovat avautuneet useammille erilaisen kulttuuritaustan omaaville ihmisille ja moniarvoisuus on alettu nähdä tärkeänä tekijänä luovuutta edistävässä koulumiljöössä. Maailman ja tiedon jatkuvasti muuttuessa korkeakoulujen tärkeimmäksi tavoitteeksi onkin nostettu tiedon hankinnan ja uuden tiedon luomisen keinojen opettaminen. Niillä taidoilla pysymme parhaiten mukana tiedon alati muuttuvassa virrassa.

On kiistelty siitä, ohjaavatko yksilön luonteenpiirteet hänet luovan työn ääreen vai muokkaako luova työ yksilöstä luovan. Tällainen ongelmanasettelu on varmaan ratkeamaton, joten on todettu, että uran valintaan ja luonteenpiirteiden muokkaamiseen tarvitaan myös motivaatiota. Yksilön luonteenpiirteet ovat yksi osatekijä työhön suuntautumiseesa, mutta työ myös muokkaa yksilön luonteenpiirteitä. Jos uravalinta tuntuu oikealta, on yksilöllä hyvät mahdollisuudet kehittää luovuuttaan. Työ ja luonteenpiirteet kulkevat pitkälti käsikädessä.

AIKUISUUS LUOVUUDEN KEHITTYMISESSÄ

Aikuisiän luovuustutkimuksissa on usein tutkittu luovia taiteilijoita, näyttelijöitä, säveltäjiä ja tanssijoita. On havaittu, että em. alojen edustajien on täytynyt nuoruudessaan oppia kestämään suoritus- ja kilpailupaineita pyrkiessään taiteellisiin kouluihin ja konservatorioihin. Suorituspakko ja –paineet ovat siten olleet luovuutta edistäviä tekijöitä, vaikka ne usein koetaan vain negatiivisina asioina. Elämänkaaritutkimuksissa on lisäksi havaittu, että muutokset elämäntilanteissa, esimerkiksi työttömyys, lapsen syntymä tai läheisen kuolema, voivat muuttaa radikaalisti yksilön ajattelutapaa ja saada hänet hakeutumaan luovan ammatin pariin. Moni on ryhtynyt kirjoittamaan tai maalaamaan helpottaakseen uuden elämäntilanteen käsittämistä ja löytänyt itselleen uuden ammatin. Luovaan ammattiin ryhtyminen vaatii kuitenkin paljon rohkeutta ja motivaatiota.

Mielenkiinto luovaa toimintaa kohtaan on herännyt myös muilla kuin esteettisillä aloilla. Yritysmaailmassa on mm. pohdittu luovan johtajan piirteitä ja tärkeimpiä ominaisuuksia. On havaittu, että johtajan luovuutta ja työyhteisön kehittymistä edistää johtajan joustavuus, epämuodollisuus ja avoimuus. Tällöin luova johtaja kerää myös itse informaatiota yrityksen tuloksista ja toiminnasta, eikä vain tyydy työntekijöiden tekemiin tilastollisiin esityksiin. Lisäksi luova johtaja pohtii psykologisia kysymyksiä, kuten työpaikan ryhmäsuhteita. Näin sekä johtajalla, että koko työyhteisöllä on mahdollisuus kehittyä ja antaa muutosehdotuksia.

LUOVUUS JA VANHEMINEN

Teoksessaan Vanhuus, Simone de Beauvoir esittää elämänkerrallisten tutkimusten pohjalta mitä luovien ihmisten elämässä tapahtuu heidän vanhetessaan. Beauvoir havaitsi, että luovilla henkilöillä tuotteliain kausi on usein verraten nuorena, vaikka poikkeuksiakin löytyy. On mm. kirjailijoita ja säveltäjiä, jotka ovat luoneet kuuluisia teoksiaan vielä yli 70 vuoden ikäisinä, esimerkiksi Verdi sävelsi Othellon 70- vuotiaana ja Sofokles sai teoksensa Oidipus Kolonoksessa valmiiksi 89-vuotiaana. De Beauvoir esittääkin luovuuden kehittymisestä vanhuudessa, että yleensä yksilö on luonut jo niin paljon, että pelko itsensä toistamisesta aiheuttaa luomisvaikeuksia.

Vanhuudessa luomisvaikeuksille löytyy myös fysiologisia selityksiä. Kognitiiviset prosessit alkavat hidastua ja terveys sekä motivaatio luoda uutta voivat heiketä rajusti. Lisäksi vanhuudessa voi yksilölle tulla yhdenmukaistumisen tarve samanikäisiin kanssaihmisiin, tai yksilö kokee voimakasta itsekritiikkiä. Esimerkiksi Sibelius koki itsekriittisyyden niin voimakkaaksi, että lopetti säveltämisen jo 60-vuotiaana.

Eri tutkimusten pohjalta on yleisesti todettu, että luovuus vähenee kohti vanhuutta. Luovuus on kuitenkin niin olennainen osa yksilön persoonallisuutta, että jokaisen yksilön luovuuden kehittyminen ja heikkeneminen ovat hyvin yksilöllisiä. Elämänkaaritutkimukset auttavat meitä kuitenkin ymmärtämään niitä muutoksia, joita vanheneminen aiheuttaa meissä ja luovuudessamme.